Cumartesi , Aralık 15 2018
Ana Sayfa / Genel / Montessori Eğitimi Nedir?

Montessori Eğitimi Nedir?

Montessori Eğitiminin Tarihçesi

Maria Montessori (1870-1952) Roma Üniversitesi, Psikiyatri kliniğinde asistan doktor olduktan sonra akıl hastanelerindeki idiot çocuklarla ilgilenmiştir. Bu çocuklarla ilgilenirken Edward Seguin tarafından geliştirilen özel eğitim metodunda uzmanlaşır.

Zihinsel engelin tıbbi bir problemden ziyade eğitimsel bir problem olduğu düşüncesiyle meslektaşlarından ayrılmış ve iki yıl boyunca kullandığı yöntemin sadece idiotların eğitimine özgü olmadığını, aynı zamanda normal çocukların gelişiminde de kullanılabileceğine ikna olmuştur (Korkmaz, 2006:59). Bu düşünceden hareketle özel eğitim yöntemlerini daha detaylı incelemiş ve zihinsel geriliği olan çocuklardan olumlu sonuçlar alınca bu yöntemin normal çocukların eğitimi için de kullanılabileceği düşüncesiyle normal gelişim gösteren çocukların eğitimine yönelmiştir

Tavsiye Bağlantı: Psikoloji

Montessori özel gereksinimli çocuklar için geliştirdiği yöntemini, 1907 yılında
Roma’nın gecekondu bölgesinde sosyoekonomik dezavantaja sahip 4-7 yaş arası
çocukların eğitimi için uygulamaya başlamış ve bu kurumu “Case De Bambini” yani
“Çocuk Evi” olarak adlandırmıştır (Edwards, 2002:4).
Montessori 1907 yılında açtığı “Çocuk Ev’ini” aynı zamanda araştırma atölyesi
olarak kullanmıştır. Burada çocukların öğrenme becerilerini, kavramları zihinsel olarak
düzenleyiş şekillerini ve bilgiyi kullanma yöntemlerini ayrıntılarıyla gözlemlemiştir. Bu
okulu açtığı tarihten iki yıl sonra 1909 yılında geliştirdiği yöntemini uygulamak için iki
okul daha açmış ve bu okullardan birine aileleri okuma yazma bilmeyen, ihmal edilmiş
çocukları, diğerine ise orta sınıf ailelerin çocuklarını kabul etmiştir. Araştırmaları
sonucunda aileleri okuma yazma bilmeyen ve ihmal edilmiş çocukların uygulanan
yöntemle akademik olarak başarılı bir öğrenme süreci geçirdikleri, orta sınıf
sosyoekonomik düzeydeki çocuklardan alınan sonuçların ise geleneksel eğitim almış
çocuklara oranla Montessori eğitimi almış çocukların daha başarılı olduğunu tespit
etmiştir. Bu sonuçlar Montessori yönteminin uygulandığı her okulda çocukların
bağımsız olarak kendi kendilerine yeterli düzeyde başarılı olduklarını göstermiştir
(Williams, 1996:76-77-78).
Montessori, yöntemini uyguladığı okullarda çocukların uzun süre çevrelerinde
olup bitenden haberdar olmaksızın materyallerle çalıştıklarını gözlemlemiş ve bu
gözlem esnasında çocukların bu uzun süreli odaklanma gerektiren çalışmadan büyük bir
mutluluk ve tatmin duygusu içinde olduklarını, çalışmalarını bitirmedikçe materyali
bırakmadıklarını ve bunun çocukta öğrenme isteği, sorumluluk duygusunu doğrudan
etkilediğini gözlemlemiştir (Williams, 1996:77).
Bu çalışmalardan sonra Montessori yöntemini 1909 yılında dünyaya duyuracak
“The Method of Scientific Pedagogy as Applied to Infant Education and the Children
House” ilk kitabını yayımlayarak dünyada eğitim ile uğraşanların dikkatini çekmiş,
hatta birçok yerde Montessori yöntemi uygulanmaya başlamıştır. Başta ABD olmak
üzere Rusya, Japonya, Almanya, Hindistan, İngiltere ve Hollanda’da Montessori
okulları açılmış ve diğer ülkelerde de açılmaya devam etmiştir (Williams, 1996:78).
9
Yine 1909 yılında kendi yaklaşımının uygulayıcısı olan ve Yönlendirici
(Directress-Director) olarak adlandırılan Montessori Eğitimcisi kursunu başlatarak
Montessori eğitimcisi yetiştirmeye başlamıştır. Bununla birlikte kendi yaklaşımını
içeren, tanıtan makaleler ve kitaplar yayınlamıştır (Bloom, 2004:193). Montessori
yaklaşımı dünyanın birçok ülkesinde uygulanırken, özellikle ABD’de 1910-1920 yılları
arasında yoğun bir ilgiyle karşılanıp devlet tarafından desteklenmiş, ancak 1920
yıllarından sonra bu ilgi giderek azalmıştır. Bu yıllardan sonra Montessori yaklaşımı
Avrupa ve Hindistan’da yaygınlaşmaya devam etmiştir. 1934 yılında İtalya’da
Mussolini rejiminin hükümet kurmasıyla Montessori yaklaşımını uygulayan okullar
üzerinde baskı kurulmaya başlanmış ve okullar tek tek kapatılmıştır. Bu nedenlerden
dolayı Montessori İtalya’yı terk ederek İspanya’ya gitmiştir. İspanya’ya gider gitmez
İspanya’da öğretmen yetiştirme enstitüsü kurmuş ve burada Montessori Eğitimcisi
yetiştirmeye başlamıştır. Ancak Avrupa’daki siyasal tansiyon yükselmeye başlayınca
önce Hollanda ardından Hindistan’a gitmiştir. Hindistan yaşanan savaşın dışında kaldığı
için Montessori yaklaşımını burada geliştirmeye devam etmiştir. Dolayısıyla Hindistan,
Montessori yaklaşımının merkezi olarak kabul edilir. Savaş sonrası İngiltere’yi ziyaret
ederek Avrupa’daki durumu yeniden gözden geçirmiş ve buna göre birçok Avrupa
ülkesinde Montessori eğitimcisi yetiştirmeye başlamıştır. Bu süreçten sonra Avrupa’nın
bir çok ülkesinde tekrar Montessori okulları açılmaya başlamıştır (Edwards, 2002:4;
Williams, 1996:79).

II. Dünya Savaşından sonra Montessori barış eğitimi ile ilgilenerek kendi
yöntemine bunu Evrensel Eğitim (Cosmic Education) olarak entegre etmiştir.
Montessori Evrensel Eğitim anlayışını 3-12 yaş arasındaki çocuklar için geliştirmiş ve
bu anlayışla çocuğun kendisinin dünya üzerindeki rolünün farkına varmasını, dünyaya
karşı sorumluluklarını yerine getirmesini ve yaşamın çeşitliliğini kabul etmesini
amaçlamıştır.
1952 yılında yaşamını yitiren Montessori’nin yaklaşımını uluslararası düzeyde
üç sivil toplum örgütü yürütmekte ve günümüzde de yaygınlaşması için çalışmalarını
sürdürmektedir. Bu sivil toplum örgütlerinden biri Uluslararası Montessori Derneği
(Association Montessori Internationale-AMI), Sınır Tanımayan Eğitimciler (The
Educateurs sans Frontières-ESF) diğeri ise Amerikan Montessori Topluluğu (The
American Montessori Society-AMS) dur. AMI Montessori uygulamalarının temel
10
ilkeleri doğrultusunda yaygınlaşma çalışmaları yaparken, ESF Montessori’nin eğitsel
ilkelerini, eğitimsel yaklaşımını eğitime ulaşmayan çocuklara ulaştırmak için dünyanın
birçok yerinde gönüllü Montessori aktivistleri ile etkinliklerini gerçekleştirir, AMS ise
Montessori yaklaşımının günümüz Amerika toplumuna uyarlama çalışmalarını
yapmaktadır. Montessori geliştirdiği yaklaşımla üç defa Nobel Barış ödülüne aday
gösterilmiş ve uluslararası düzeyde bir çok ödül almıştır (Money, 2000:23; Edwards,
2002:4; Williams, 1996:79).
Bir asırlık olan Montessori eğitim yaklaşımı, okulları ile dünya üzerinde en
yaygın okullara sahiptir. Dünya üzerinde AMI tarafından akredite edilmiş yaklaşık 7000
Montessori Okulu bulunmaktadır. Bu okulların bazıları resmi bazıları ise özel okuldur
(Anonymous, 2009).

Montessori Eğitiminin Felsefesi Nedir?

Montessori yaklaşımı, kendi dönemi içinde adlandırılan çocuktan hareket
akımının temsilcisidir. Bu akımda özellikle Montessori’nin görüşleri temel alınır.
Montessori’ye göre toplum ve eğitim reformlarının temelleri, insanın bilimsel olarak
incelenmesi üzerine kurulmalıdır. Yani dünya için eğitim öncelikle insanlığı bilmeye
yardımcı olmayı hedeflemelidir. Böylece insanlık, uygarlığın ilerlemesi ile yaratılan
şimdiki koşullara kendini uyarlayabilmelidir. Dolayısıyla eğitimin amacı çocuğun keşfi
ve özgürleştirilmesidir. Bunun gerçekleşmesi için çocuk doğanın düzenini, doğaya
uyumunu, doğanın güzelliğini anlamalı ve bundan mutluluk duymalıdır (Korkmaz,
2006:51; Temel, 2005).
Montessori “insan doğuştan iyiye yöneliktir ve esas amacı kendini
ispatlamaktır” (Akt.Oğuz ve Köksal Akyol, 2006:241) görüşü ile dış kontrolü gerekli
gören, çocuğun seçimine güvenmeyen, çocuk merkezli yaklaşımdan kaçınan geleneksel
eğitim anlayışına ve bu olumsuz tutuma karşı çıkar (Korkmaz, 2006:51). Montessori
(1949:10) “Absorbent Mind” kitabının “Yaşam için Eğitim” bölümünde doğum hatta
doğum öncesinden başlayan eğitim düşüncesi ile neyin kastedildiğini incelemiştir. Bu
bölümde Montessori öncelikle resmi eğitimin (official education) eleştirisini yaparak
eğitime ilişkin düşüncelerini ifade etmiştir. Montessori’ye (1949:11) göre eğitim
gelişerek bir çok yeni ve zengin yöntem ile bir çok ülkede resmi olarak
uygulanmaktadır, ancak bu yöntemlerin yaşam ile doğrudan bağlantısının çok zayıf
11
olduğu, bu eğitim yöntemleriyle günlük yaşama ait becerilerden yalıtılmış akademik
bilgilerin çocuklara sunulduğunu belirtmiştir. Montessori’ye göre resmi eğitim
yöntemlerinde çocuk kurallara uymak zorunda ve resmi eğitimin hedeflediği programın
tüm amaçlarına ulaşmak zorundadır. Dolayısıyla Montessori resmi eğitimin çocuğun
yaşamı ile doğrudan ilişkili olmayan bir program yürüttüğünü varsaymıştır. Montessori
(1949:12-13) devlet tarafından sunulan eğitim mekanizmalarının sosyal yaşantıya
yabancı olduğunu ve çocukları sosyal gündelik yaşantının dışında bir yaşantıya
hazırladığını iddia etmiştir. Bununla birlikte başarıyı sınavlardan alınan notlara
bağlayan bir eğitim sisteminin sosyal yaşamla doğrudan ve dolaylı bir ilgisinin
olmayacağını da savunmuştur. Bir sosyal kurum olarak okulların gündelik sosyal yaşam
ile bağının kesilmiş olmasının çocukların sosyal yaşamında bazı eksikliklerin
oluşmasına neden olduğunu da belirtmiştir.
Montessori aynı kitabın aynı bölümünde erken çocukluk dönemine ilişkin
görüşlerini açıklamıştır. Montessori (1949:14) erken çocukluk eğitimine verilen önemin
yetersiz olduğunu, erken çocukluk eğitiminin çoğunlukla yerel yönetimler ve özel
kurumlar tarafından sunulduğunu ve bu kurumların kendi kararları doğrultusunda
hareket ederek çocuğu erken yaşlarda gündelik sosyal yaşamdan kopardığını
belirtmiştir. Bununla birlikte aile yapısının değişmesi ve ailenin çocuk eğitiminin
sorumluluğunu almasını da problemli görmüş ve Montessori ailenin, sosyal yaşantının
bir parçası olduğunu ancak okulun bir parçası olmadığını, okulun ise sosyal yaşantıdan
yalıtılmış bir kurum olduğunu belirterek, bu ikilem içerisinde bulunan çocuğun
gelişiminin sağlıklı olmayacağını iddia etmiştir.
Montessori (1949:17) eğitimin ve toplumun sorumluluğu konusunda; eğitimin
çocuğun tüm ihtiyaçlarını bilimsel olarak aşama aşama incelemeli ve bu ihtiyaçların
toplum ile doğrudan ilişkisinin kurulması gerektiğini savunarak eğitimin sadece
çocuklar için değil toplumun tüm bireylerinin yaşamı için sorumluluk alması gerektiğini
belirtmiştir. Dolayısı ile eğitim ve sosyal yaşantı arasında doğrudan bir ilişkinin
kurulması eğitimi otoriter, sadece bilgi merkezli ve temelli, devlet merkezli olmaktan
çıkarıp çocuk merkezli olmasını sağlamaktadır. Çocuk merkezli böyle bir eğitimin
insanlık yaşamında bir devrim olduğunu savunmuştur.
Montessori (1949:146; 1966:57) çocukların eğitiminde çocuk merkezli
etkinliklerin çocukların temel ihtiyaçlarından ve sosyal yaşantısından oluşmasının
12
çocukların bağımsızlıklarını arttırdığını ve daha yaratıcı olduklarını iddia ederek
sınıfların “amaçlı etkinliklerle” donatılması gerektiğini savunmuştur.
Montessori (1966:15) çocukların içinde yaşadıkları toplumun özelliklerini
taşıdığını ve çocukların bu toplumsal özelliklerinin eğitim ortamına aktarılması
gerektiğini belirtmiştir. Böyle bir eğitim ortamı çocuğun başarılarını ve ilgilerini
toplumun diğer bireyleri ile paylaşmasına olanak sağlayarak çocuğun kendi kendine
öğrenmesini desteklediğini savunmuştur (Montessori, 1966:233). Dolayısı ile
Montessori, eğitim ortamının yaşamın bir parçası gibi düzenlenmesi gerektiğini
belirtmiş ve oluşturduğu eğitim yaklaşımının merkezine çocuk ve çocuğun toplumsal
yaşamını almıştır.
Montessori eğitim felsefesinin temellerini oluştururken kendi dönemi öncesi ve
kendi döneminden birçok filozof ve eğitimciden etkilenir. Bu filozof ve eğitimciler;
Pereira, Rousseau, Pestallozi, Frobel, Seguin, Itard ve Owen olarak sayılabilir.
Pereira, işitme konuşma engelli bireylerin eğitimiyle yakından ilgilenmiş ve bu
özel gereksinimli bireyler için bir öğretim programı oluşturarak bağımsız okul açmıştır.
Bu okula Avrupa’nın birçok ülkesinde yaşayan işitme ve konuşma engelli bireyler bu
okulda eğitim almıştır. Pereira’nın yakın arkadaşı olan J.J. Rousseau bu okula ziyaretler
gerçekleştirirken eğitim ile ilgilenmiş ve eğitimsel teorisinin temelini oluşturan “Emile”
yazmıştır (Williams, 1996:74).
J.J. Rousseau (1712-1778) geliştirdiği teorisi ile kendi döneminde oldukça
radikal bir çıkış yapmıştır. Rousseau çocuk eğitimi için geliştirdiği teorisine
“Natüralizm” adını vermiştir. Rousseau’ya göre natüralizm; toplumun gösteriş ve
yapaylığının kesilmesi anlamına gelir. Dolayısıyla naturalist eğitim anlayışı
sınırlandırmalar ve yersiz müdahaleler olmaksızın gelişimin gerçekleşmesine izin
vermekle birlikte; merak, mutlu olmak ve içtenlik için bireyi cesaretlendirir. Rousseau
ebeveynlerin ve öğretmenlerin çocukların doğal gelişimine izin vermemelerine karşı
çıkarak ebeveynlerin ve öğretmenlerin aşırı koruyucu, baskıcı, dayatmacı yöntemle
çocuğun toplumdan uzaklaştırılmaması gerektiğini savunmuştur (Morrison, 1998:67).
Rousseau’nun çocuğa olan bu bakışı Montessori’nin kendi yaklaşımını geliştirmesinde
oldukça etkili olmuştur. Montessori geliştirdiği yaklaşımında çocuğun kendi kendine,
özgürce, kendi doğası gereği kendi eğitimini gerçekleştirmesini ve yetişkinin çocuğun
13
bu ihtiyaçlarının farkında olarak çocuğun ihtiyacına yönelik bir eğitim ortamını
düzenlemesi gerektiğini savunmaktadır (Korkmaz, 2006:51; Williams, 1996:74;
Edwards, 2002:6).
Montessori normal çocuklarla çalışmaya başlarken, İsviçre’deki okul öncesi
eğitimi uygulamaları ile Pestallozi’nin çalışmalarını yakından incelemiştir. Pestallozzi
sosyoekonomik dezavantaja sahip çocukların eğitimi ile ilgilenmiş, bu çocuklar için
okul açmış ve bu okulda yöntem olarak duyu eğitimi yöntemini uygulamıştır. Bu
yöntem ile Pestallozzi çocukların nesnelerle, eşyalarla, doğrudan fiziksel etkileşime
geçmesine izin veren bir ortam düzenlemiştir. Pestallozi’nin bu yöntemi kullanmasının
nedeni çocuğun doğasındaki yaratıcılığın ve özgünlüğün çocuğun kendisinin keşfiyle
mümkün olmasından kaynaklanmaktadır. Pestallozzi bu eğitim sistemini oluştururken
çocukları yaşlarına göre gruplara ayırmadan, karma yaş grubu oluşturarak eğitim
vermiştir (Morrison, 1998:69; Williams, 1996:75).
Pestalozzi geliştirdiği bu yöntemle daha sonra hem Avrupa hem de ABD’de
kurulan birçok okul öncesi eğitim okulunun temellerini oluşturmuştur. Pestalozzi’den
etkilenen eğitimcilerden biri olan Froebel, çocuğun gerçek dünya ile ilgili olan
deneyimlerinin ve doğal yaratıcılıklarının ortaya çıkmasının üzerinde durarak çocuğun
kendi kendine keşfetme sürecini incelemiştir. Froebel uyguladığı okul öncesi eğitim
yönteminde Pestalozzi’nin duyu eğitimi ve doğal yaratıcılık eğitimini geliştirerek
sistemli bir okul öncesi eğitim modeli geliştirmiştir. Bu okul öncesi eğitim modelinde
bir öğretim yöntemi ve bu yöntemin uygulanması için okul öncesi öğretmeni yetiştirme
programı geliştirerek okul öncesi eğitimini sistemli hale getirmiştir. Montessori
Pestalozzi ile kendisi arasında köprü görevi gören Froebel’in yaklaşımını temel alarak
normal çocuklar için sistemli bir okul öncesi eğitim yöntemini geliştirmiştir (Williams,
1996:76; Morrison, 1998:73).
Montessori zihinsel engelli çocuklarla çalışırken, bu çocukların sorunlarının
tıbbi değil eğitimsel olduğunu ve dolayısıyla verilecek eğitim ile bu çocukların
kendilerine yetebileceklerini görüşünü ortaya atarak birçok meslektaşından ayrılmış ve
özel gereksinime ihtiyaç duyan çocuklar için eğitim sistemi geliştiren Jean Marc
Gaspard Itard ve Eduard Seguin’nin çalışmalarını incelemiştir (Morrison, 1998:74).
14
Özel eğitimin öncüsü olan Itard, işitme ve konuşma engelli çocuklar için dil
öğretim yöntemini geliştirmiştir. Bu yöntem çocuklarla birebir çalışma olan bireysel
eğitim olarak adlandırılmıştır. Çalışmaları sonunda bu çocuklarda önemli bir ilerleme
olduğunu saptamış ve böylece bu yöntemi yaygınlaştırmıştır (Peltzman, 2006:446;
Bloom, 2004:191; Philips, 1977:55).
Itard’ın öğrencisi olan Eduard Seguin Paris’te okul açarak Itard’ın yöntemini
normal gelişim göstermeyen çocuklar için geliştirerek hem duyuya hem de kas
becerilerine hitap eden özel materyallerle uygulamıştır. Bu materyalleri kullanarak özel
gereksinimli çocuklara kaslarını nasıl kontrol edebileceklerini, dengelerini nasıl
sağlayacaklarını, bilişsel gelişim için duyularını nasıl kullanacaklarını öğretir. Bu
yöntem Montessori yaklaşımının temel yapılarından biri olmuş ve Montessori bu
yöntemi normal çocukların eğitimine transfer ederek yeni materyaller geliştirmiştir
(Philips, 1977:56; Bloom, 2004:192).
Montessori’nin yaklaşımının dayandığı bu temel noktalar incelendiğinde
Montessori yöntemi çocuğun doğal yaratıcılığını geliştirmesi için bağımsız ve özgür
olmasını sağlayan, çocuğun eğitim ihtiyaçlarının –çocuk ne öğrenecek?- sorusunun
yetişkine değil çocuğa bırakan, çocuğun kendi kendine öğrenmesi için fırsatlar
sağlayan, çocuğa iç disiplin, düzen, sorumluluk, konsantrasyon sağlayan bir yaklaşım
olduğu, yetişkinin sadece çocuğun çevre ile etkileşimini sağlayan bir felsefi alt yapıya
sahiptir.

Montessori’nin Gelişim Teorisi

Montessori insanı kendi yaklaşımı içinde ele alırken insanın fizyolojik gelişim
ile birlikte diğer alanlarda da gelişim gösterdiğini görmüş ve kendi yaklaşımını insan
gelişiminin temeli üzerine kurmuştur. Montessori eğitim yöntemini çocuğun gelişim
aşamalarına, bu aşamalardaki duyarlı dönemlere ve aşamalarına göre oluşturmuştur
(Dresser, 2000:29). Montessori yaş gruplarının her birini bir aşama olarak düşünerek ve
bu aşamaları “yaşamın yapılandırılmış ritmi” olarak adlandırmıştır (Torrence ve
Chattin-McNichols, 2005:369). Çünkü her yaş grubunun kendine özgü ihtiyacı
bulunmaktadır. Dolayısıyla Montessori özellikle yaşamın ilk yıllarının gelişimsel olarak
dinamik olduğunu ve bu dönemlerin üzerinde önemle durulması gerektiğini
belirtmektedir (Korkmaz, 2006:69; Williams, 1996:8).
15
Montessori’nin gelişim teorisi 0-6, 6-12, 12-18, 18+ yaş grupları olarak dört
aşamadan oluşmakta ve her aşama kendi içerisinde iki evreye ayrılmaktadır. Sıfır-Altı
yaş aralığında çocuk deneyimleriyle kendini yapılandırmakta, çevreye uyum ihtiyacını
gidermekte, çevresini keşfetmekte, motor koordinasyonunu sağlama çabası göstermekte
ve sosyal çevresine ilgi duymaktadır. Altı-On iki yaş aralığında çocuk yapılandırılmış
araçlarla dünyayı keşfetmekte ve içinde yaşadığı kültürü tanımaya başlamaktadır. On
iki-On sekiz yaş aralığında ergen sosyal ve akran ilişkilerinde kendini yeniden
düzenmekte, insancıl keşifler yapmayı ve duygularını kontrol etmeyi öğrenmektedir.
18+ yaş sonrasında gerçek dünya hakkında edindiği bilgileri düzenlemekte, ahlaki ve
duygusal ilişkilerinde dikkate değer seçenekleri denemektedir (Torrence ve Chattin-
McNichols, 2005:396).
1.3.1. Erken Çocukluk Aşaması:0-6 Yaş
Bu aşama doğumdan altı yaşına kadar olan ilk yılları kapsamaktadır. İlk yıllarda
her çocuk doğumla birlikte getirdiği zihinsel potansiyelini düzenlemeye çalışmaktadır.
Bu düzenleme çocuğun çevresini keşfetmeye eğilimli olmasından dolayı
gerçekleşmektedir. Çocuk ve çevre arasındaki doğrudan etkileşim çocuğun zihinsel
yapısını etkilemekle birlikte çocuğun kişiliğinin gelişmesine de yardımcı olmaktadır
(Haines, 2000:3).
Montessori bu aşamayı; sıfır-üç ve üç-altı yaş olmak üzere iki evreye
ayırmaktadır. Sıfır-üç yaş arasında çocuk farkında olmaksızın ve istemeksizin çevresi
tarafından etkilenmekte ve çevresinde etkileştiği her şeyi zihinsel olarak emmektedir.
Montessori 0-3 yaş arasındaki zihinsel faaliyetleri bilinçsiz emici zihin (unconscious
absorbent mind) olarak açıklamaktadır (Torrence ve Chattin-McNichols, 2005:368;
Dresser, 2000:30). Bu dönemde çocuk herhangi bir bilinçlilik göstermeksizin tamamen
fiziksel bir yaşama sahiptir. Fiziksel yaşam sayesinde çocuk zihinsel yapısını da yaşı
ilerledikçe yapılandırmaya başlamaktadır (Williams, 1996:82). Çocuğun yürümeye
başlamasıyla birlikte bilinçsiz emici zihin bilinçli bir düzeye doğru hareket etmeye ve
daha önce bilinçsizce oluşturduğu zihinsel işlevleri kullanarak elleriyle, vücuduyla
çevresine müdahale etmeye ve keşfetmeye başlamaktadır (Korkmaz, 2006:69).
Üç-altı yaş arasında çocuk bilinçli zihinsel işlevler gerçekleştirmekte ve
kendisini yapılandırmaktadır. Bu dönemde çocuk çevresinde gördüğü her şeyi artık
16
bilinçli olarak zihninde yapılandırmaktadır. Montessori bunu bilinçli emici zihin
(conscious absorbent mind) olarak adlandırmaktadır (Williams, 1996:83). Çocuk sahip
olduğu bilinçli emici zihin ile amaçlı ve farkındalığı olan davranışlar gerçekleştirmekte,
çocuğun elleri, beyninin bir aracı olarak işlev görmekte ve çocuk elleriyle bağımsız bir
şekilde çevresindeki her şeyi keşfetmektedir (Dresser, 2000:30). Hazırlanmış çevre,
çocukların bağımsızca çevrelerini keşfetmelerine ve zihinsel yapılarını düzenlemelerine
fırsat vermektedir. Çocuk, ilk üç yıl bilinçsizce zihnine aldığı bilgilerle beceriler
kazanırken sonraki üç yılda kazandığı becerileri yapılandırarak bilinçli hale
getirmektedir. Çocuk böylece kendi başına bir şeyler yapma, ahlaki, sosyal doğal
yeteneği kazanma ve kültürel sürece katılma becerisi kazanmaktadır (Torrence ve
Chattin-McNichols, 2005:368).
1.3.2.Son Çocukluk Aşaması: 6-12 Yaş
Altı yaşından 12 yaşına kadar olan bu dönemde çocuklar artık birer kavramsal
kâşiftir. Bu çocuklar hayal ve soyutlama güçlerini geliştirir, bilgilerini dünyayı
keşfetmek için kullanmaktadırlar (Torrence ve Chattin-McNichols, 2005:368). Soyut
olan zihinsel yapı organize edilmekte ve bu dönemde çocuğun zihinsel olarak ufku
genişlemekte, fiziksel olarak hızlı bir gelişim göstermektedir (Baker, 2001:18). Çocuk
için eğer fırsat varsa ve koşullar uygun ise; keşfedeceği değerlerin sınırı yoktur. Bu
gelişim dönemi başka değişimleri de beraberinde getirmektedir (Korkmaz, 2006:77).
Bu dönemde çocuk, ailesinden başka çevrelere kaymaya başlamakta, arkadaş
grupları çocuğun ilgi merkezi olmakta ve kendisine göre bir çevre oluşturmaktadır.
Çocuk bu etkinlikleri gerçekleştirirken farkında olmaksızın içinde yaşadığı toplumun
kültürünü, sosyal değerlerini edinmektedir. Bu değerleri edinen çocuk radikal ahlaki
değerler oluşturmaktadır. Kendisince keskin katı kurallar koyabilmekte ya da başkasının
kurallarına uymaktadır (Korkmaz, 2006:78; Williams, 1996:84).
1.3.3. Ergenlik Aşaması: 12-18 Yaş
Bu dönem 0-3 yaş dönemi gibi çok hızlı bir şekilde gelişmektedir. Birey bu
dönemde olgunluğa ulaşmakta ve bu dönemde hümanist bir kaşif olmaktadır.
Toplumdaki yerinin farkına varmakta ve topluma katkı da bulunmaya çalışmaktadır
(Korkmaz, 2006:78). Bu dönemde birey adaletin gerçek araştırıcısı ve problem
17
çözücüsü olarak kendini yeniden düzenlemektedir. Bu dönemde birey duyularını soyut
düşünce için kullanmakta ve insan davranışlarını gözlemleyerek anlamaya
çalışmaktadır. Bu dönemde ergen, amacını kişisel üstünlük ile sınırlandırmaz, toplum
kendisinden önce gelir düşüncesine sahiptir (Kahn, 2003a:148).
Montessori’ye göre bu dönemdeki ergenler kültürel gelişimini, üretme, çalışma
ve deneyimlerle kendileri yaratabilmeli ve yönlendirebilmelidir. Bu aşama ergenin
içinde yaşadığı toplumda nasıl ilerleyebileceğine kendisinin karar vermesi gereken bir
aşamadır (Williams, 1996:85).
1.3.4. Yetişkinlik Aşaması: 18+ Yaş
Ergenliğin karmaşasından sonra artık birey yetişkin olmaya hazırdır. Bu
aşamada sakin bir olgunluk ve gelişme meydana gelmektedir. Montessori bu dönemde
bireylerin toplum ve yüksek öğretim tarafından yalnızlaştırıldığını ancak bu bireyler
kendilerini güçlü hissettikleri zaman kendilerini toplum ve yüksek öğretim
kurumlarından koruduklarını, böylece kendi yaşamlarının kararlarını kendilerinin
aldıklarını savunmaktadır (Torrence ve Chattin-McNichols, 2005:368). Montessori
geleneksel öğretim yöntemlerinin bireyin yetişkinlik döneminde kendi kararlarını
almalarına hazırlamadığını iddia etmektedir. Montessori materyallerinin amacı, çocuğu
bir yetişkin olarak görmekte ve üst düzeydeki potansiyelini kullanmasına fırsat
vermektedir. Böyle bir eğitim alan birey kendine güvenen, kararlı, farklı bakış açılarını
kabul eden, haklara saygı duyan bir birey olur ve bunun için bir çaba sağlamaktadır
(Williams, 1996:87).
1.4. Montessori’ye Göre Duyarlı Dönemler
Gelişimde duyarlı dönemler (sensitive periods in development) kavramı ilk defa
ünlü Alman Biyolog Hugo DeVries bazı hayvanların gelişimlerini incelerken
kullanılmıştır. Daha sonra Montessori bu terimi insan gelişimine uyarlar (Korkmaz,
2006:73). Dolayısıyla Montessori’nin gelişim teorisi insan biyolojisi üzerine
kurulmaktadır. Montessori okul öncesi yıllarda her çocuğun bazı dönemlerde önemli
sıçramalar gösterdiğine inanmaktadır. Bu sıçramaların özellikle beyin gelişimi ile
gerçekleştiğini iddia etmektedir. Montessori’ye göre beyin gelişimi doğumdan 6-7
yaşlarına kadar çok önemli bir gelişim göstermekte ve bu yıllar arasında beyin
gelişimini tamamlamaktadır. Montessori çocuğun çevresindeki uyaranlara ve
18
yönergelere karşı verdiği tepkilerin bazı dönemlerde gerçekleştiğini belirtmektedir.
Montessori’ye göre çocuk bu duyarlı dönemlerde çevresini anlamakta, duyularını farklı
uyaranlar karşısında keşfetmekte ve dili kolayca edinmektedir (Morrison, 1998:98-99;
Sleggers, 1997:8; Williams, 1996:68).
1.4.1. Dil Duyarlılığı
Dil doğumdan altı yaşına kadar olan süreçte kazanılmaktadır. Bu süreçte çocuk
seslere ve ses araçlarına çok duyarlıdır. Bu dönemde dil uyaranlarından yoksun kalan
çocuklar, daha sonraki yıllarda dil bozuklukları göstermektedirler. Ses uyaranları
olmaksızın beyindeki dil edinim süreci ve konuşmayı oluşturan “broca” alanındaki
nöronların iletişimini sağlayan snaptik bağlar yok olmakta ve konuşma bozuklukları
ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla insan dile duyarlı olduğu dönemde dilin gelişimi iki
etkene bağlı olmaktadır. Bunlardan ilki biyolojik olarak beynin dil ile ilgili alanındaki
miyelinleşmenin gelişmesi, ikincisi ise çevresel uyaranlardır. Biyolojik olarak
miyelinleşme gerçekleşmiş ve çevresinden ses uyaranları alıyorsa, çocuk dili
edinmektedir (Williams, 1996:60).
Emici zihin, çocuğun sesin anlamını bilmesine gerek duymaksızın dili her şeyi
ile edinmektedir. Emici zihin sayesinde dilin gramerini ve tüm bileşenlerini
edinmektedir (Oğuz ve Köksal Akyol, 2006:249).
Ses üretme araçları olgunlaştıkça çocuk, sesler üretir ve duyduğu sesleri tekrar
etmektedir. Montessori’ye göre bu duyarlı dönemde çocuğa dil gelişimini ve edinimini
sağlayacak tüm uyarıcıların düzenli olarak verilmesi gerekmektedir. Bunun
gerçekleşmesi için hazırlanmış çevre oluşturulmalıdır (Morrison, 1998:99; Banks,
1995:15).
1.4.2.Düzen Duyarlılığı
Çocuğun düzen duyarlılığı yaklaşık olarak bir ile üç yaş arasında oluşmaktadır.
Çocuk için düzen, içinde bulunduğu ortamın neresinde olduğu ve içinde bulunduğu
ortamın kendisine göre nerede olduğu ile ilgilidir. Dolayısıyla çocuk, içinde yaşadığı
çevreyi tanımlayıp, güven içinde çevresini keşfetmeye başlamaktadır. Çocuğun keşifler
ve araştırmalar yapması için düzen duyarlılığına ihtiyacı bulunmaktadır. Böylece çocuk
19
aynı zamanda zihinsel düzenlemeler ve şemalar oluşturmaya başlamaktadır (Korkmaz,
2006:75; Dresser, 2000:24; Williams, 1996:89).
Çocuk, içinde yaşadığı çevreyi zihninde düzenleyerek yeni bilgiler edinmekte ve
kendisine ait bir bakış açısı oluşturmaktadır. Eğer bu düzen duyarlılığı çocuk tarafından
oluşturulamamışsa daha sonraki yıllarda kararsızlık, düşüncelerinde karmaşalar
yaşamakta, bu ise çocuğun başarılarını olumsuz etkilemektedir (Money, 2000:27; Hsu,
1987:16).
1.4.3. Duyu Düzenlenmesi Duyarlılığı
Bu duyarlılık dönemi doğumdan dört yaşına kadar olan süreci kapsamaktadır.
Çocuk dünyaya ilişkin tüm bilgileri duyuları aracılığıyla almaktadır (Oğuz ve Köksal
Akyol, 2006:249). Beyin gelişirken aynı zamanda duyu uyaranları arasındaki ayırımı
yapmaya başlamakta ve duyu uyaranlarını duyulara göre organize etmektedir. Bunu
yapmanın en iyi yolu beynin duyu uyaranlarından aldığı net tepkilerdir. Bu duyu
uyaranlarının sıklıkla tekrar etmesi, beyindeki snaptik bağlar arasında iletişimi
güçlendirmekte ve nöronların artmasına yardımcı olmaktadır. Eğer bu duyu uyaranları
tekrar etmez azalırsa beyin duyusal tepkileri yeterli düzeyde organize edememekte ve
duyuları en uygun düzeyde kullanamamaktadır. Dört yaşından sonra beyin artık
duyulardan aldığı uyanları yapılandırmakta ve duyuları organize etmektedir. Bundan
sonra beyne gelecek uyaranlar da beyin tarafından reddedilmektedir (Williams,
1996:89).
Bu dönemde duyularını aktif olarak kullanan çocuk çevresini keşfetmekte,
beynin tüm duyuları aktif olarak kullanabilmesi için bir çevreye ihtiyaç duymaktadır.
Bu çevre Montessori’nin bahsettiği hazırlanmış çevredir (Banks, 1995:16).
1.4.4.Motor Becerilerin Düzenlenmesi Duyarlılığı
Bu dönem yaklaşık olarak 18. aydan dört yaşına kadar olan dönemi
kapsamaktadır. Bu dönemin başlaması ile çocuk, büyük motor becerilerini oldukça
geliştirmiştir. Bununla birlikte çocuk, hareketin kontrolünü sağlayan beyinciğin ve
motor cortexin olgunlaşması ile küçük motor becerilerini de geliştirmeye başlamaktadır.
Küçük motor becerileri gerektiren aktivitelere etkin olarak katılan ve odaklanan çocuk,
bu becerilerinde profesyonel düzeye ulaşmaktadır. Bu süreç içerisinde motor becerileri
20
kontrol eden nöronlar olgunlaşmakta, motor becerilerde ilerleme kaydedilmektedir
(Williams, 1996:91; The Australian Montessori Society, 2007).
Montessori, çocukların bu duyarlılık dönemi için büyük ve küçük motor
becerilerine yönelik materyaller geliştirmiştir. Bu materyallerle çalışmaya 2-2,5
yaşlarında başlar ve küçük motor becerilerini en üst seviyeye çıkarana dek
çalışmaktadır. Bu üst seviye çocuktan çocuğa bireysel farklılıklar göstermektedir.
Montessori’ye göre motor becerilerin gelişmesi çocuğun çevresinde etkileştiği
nesnelerle doğrudan ilişkilidir. Çünkü çocuk neyi görür, dokunur ve hareket ettirirse
beyin onu emmektedir (Korkmaz, 2006:75).
1.4.5. Küçük Nesnelere Karşı Duyarlılık
On sekiz-otuz aylar arasındaki bu dönem duyu duyarlılığı ve motor beceriler
duyarlılığı dönemlerinde görülmektedir. Çocuğun duyusal uyarana verdiği dikkat motor
koordinasyonu gerektiren aktivitelerle de doğrudan ilgilidir. Çocuk gözlemlediği küçük
nesneye odaklanmakta ve onu büyük bir beceri ile kullanmaktadır (The Australian
Montessori Society, 2007).
1.4.6. Sosyal Davranışlara Duyarlılık
Çocuk 2,5 yaşından 6 yaşına kadar hem fiziksel hem de duygusal çevresini
oluşturmaktadır. Bu oluşum; çocuğun sosyal çevrenin farkına varması ile başlamaktadır.
Bu süre içinde çocuk üyesi olduğu toplumun, topluluğun, grubun, davranışlarını
gözlemlemekte ve bu çevre ile yakın bir ilişki kurmaya çalışmaktadır. Bu durum,
çocuğun toplumu kabul etmesi ve topluma kabul edilmesi için bir ön koşuldur. Bu süre
içinde sosyal ilişkilerden yoksun kalmış ve desteklenmemiş çocukların ileriki yıllarında
anti-sosyal davranışlar sergilediği ve toplumsal uyumda zorlandıkları görülmektedir
(Williams, 1996:91).
Çocuk, emici zihin aracılığı ile içinde yaşadığı toplumun tüm özelliklerini
edinmektedir. Montessori’ye göre sosyal davranışlar sadece sosyal gelişim için değil
bir toplumun üyesi olmak ve o toplum içerisinde nasıl işlev görüleceği ile ilgilidir.
Montessori sınıflarında karma yaş uygulamasının olmasının nedeni; toplum içinde
bütün insanların farklı yaşlarda, farklı fiziksel özelliklere ve farklı rollere sahip
olmasından kaynaklanmaktadır (Torrence ve Chattin-McNichols, 2005:371).
21
Montessori çocukların en iyi öğrenmeyi kendi toplulukları içinde gerçekleştirdiğini,
dolayısıyla sosyal davranışlar için bu duyarlı dönemde çocuklara gerçek bir sosyal
yaşamın sunulması gerektiğini belirtmektedir (The Australian Montessori Society,
2007).
1.5. Montessori Yaklaşımında Temel Kavramlar
1.5.1. Emici Zihin ( The Absorbent Mind)
Montessori çocukların hiçbir zaman başkası tarafından eğitilemeyeceğine
inanmaktadır. Çocuğun ancak kendisi tarafından eğitileceğini iddia etmektedir.
Yetişkinler bilgiyi zihinlerini kullanarak edinmektedirler ancak çocuklar bilgiyi
doğrudan fiziksel çevrelerinde almaktadırlar. Bu, Montessori’nin “Emici Zihin”
kavramıdır (Morrison, 1998:98).
Montessori’ye göre çocuklar çevrelerindeki kişilerden, nesnelerden bilgileri
özümsemek için özel bir yeteneğe sahiptirler. Çocuklar doğuştan bu kapasiteye sahip
olmaktadır (Torrence ve Chattin-McNichols, 2005:369).
Emici Zihin ile birlikte çocuk kendi zihnini düzenler ve kendi sosyal fiziksel
çevresine uyum sağlamaktadır. Montessori’ye göre çocukta emici zihin doğum ile altı
yaş arasında iki farklı nitelikte gelişmektedir. Doğumdan üç yaşına kadar çocuk
bilinçsiz emici zihne sahiptir. Bu dönemde çocuk duyuları ve hareketleri yolu ile
çevreyi keşfetmekte ve içinde yaşadığı kültürün dilini özümsemektedir (Montessori,
1949:61). Çocuk, bunları gerçekleştirirken kasıtlı bir davranışta bulunmamakta ve emici
zihin onun çevresindeki her şeyi emmektedir (Dresser, 2000:23).
Montessori bilinçsiz emici zihni şu örnekle özetlemektedir; çocuk çevresinden
bir çok ses duyar ve bilinçsizce insan seslerini diğer seslerden ayırt etmektedir. Aşamalı
olarak çocuk yetişkinlerden işittiği sesi emmekte, anadilinin kelime yapısını, cümle
yapısını, anadiline ait kelimeleri ve sesleri öğrenmektedir. Bunun için çocuk bir eğitim
almamakta ve çocuğa özel olarak bu konuda telkinde bulunulmamaktadır. Ancak çocuk
anadilini öğrenmektedir. Montessori bütün çocukların dilin basitliğinden ya da
karmaşıklığından bağımsız olarak dili daima benzer dönemlerde edindiğini ifade
etmektedir. Bilinçsiz emici zihin döneminde edinilen dil, kalıcı olarak yapılanmakta ve
çocuğun anadili olmaktadır (Korkmaz, 2006:72).
22
Üç yaşından altı yaşına doğru emici zihin bilinçli düzeye gelmektedir
(Montessori, 1949:22). Bu düzeyde çocuk daha önce edindiği bilgileri de kullanarak
yargılara varmaktadır (Daoust, 2004:64). Bilinçli emici zihin döneminde düzeyinde
çocuk duyularını yapılandırdığı için çevresindeki bilgileri duyularını etkin kullanarak
emmektedir. Bu düzeyde çocuk, daha önce bildiği şeyleri yeniden yapılandırmaya
başlamaktadır (Hsu, 1987:15). Örneğin bilinçsiz emici zihin düzeyinde renklerle
karşılaşan çocuk sadece renkleri emmekte, bilinçli emici zihin düzeyinde ise renkler
arasındaki farklılıkları karşılaştırma ve sınıflandırma becerilerini geliştirerek zihninde
yapılandırmaktadır (Korkmaz, 2006:72).
Emici zihin, çocuğun içinde yaşadığı çevreye uyumunu gerçekleştirmektedir.
Çocuğun çevreye uyum sağlaması için dile, harekete ve sosyal kültürel yaşama ihtiyacı
bulunmaktadır. Tüm bunların gerçekleşmesi çocuğun kişiliğini oluşturmaktadır (Banks,
1995:11).
1.5.2. Özgürlük ve Disiplin
Geleneksel eğitim düşüncesine sahip birçok kişi, özgürlük ve disiplin kavramları
bir arada kullanılamayacağı görüşündedirler. Ancak Montessori geliştirdiği eğitim
yöntemi ile bu iki kavramın bir arada kullanılabileceğini çocukların bunu
yaşayabildiklerini ortaya koymaktadır. Montessori’ye göre özgürlük; her istediğini
yapmak değil, yapılan şeyin sevilmesidir (Montessori, 1966:57). Bu herhangi bir şeyden
kurtulma özgürlüğü değil neleri yapabilme özgürlüğüdür. Bu özgürlük anlayışı çocuğun
kendi gelişimini desteklemek için çalışma özgürlüğüdür. Bu doğa tarafından insana
verilmektedir (Torrence ve Chattin-McNichols, 2005:370).
Montessori sınıflarında çocukların bir şeyler yapma özgürlüğü bulunmaktadır,
ancak yapılan şeylerin tüm çocuklar tarafından aynı anda yapılması özgürlüğü
bulunmamaktadır. Çünkü tüm çocuklar aynı anda aynı şeyleri yapmaya hazır değildir ve
hazır bulunuşlukları da birbirinden farklı olmaktadır. Çocukların hazır olabilmeleri için
kendi iç disiplinlerini oluşturmaları gerekmekte ve iç disiplinini geliştirmemişoluşturmamış
çocuk özgürlük için hazır bulunmamaktadır (Money, 2000:29).
Montessori’ye göre doğanın kendisi çocuğu özgür olmaya itmektedir. Çocuğun
bu özgürlüğü “istediğim bir şeyi yapabilirim” durumundan kaynaklanmaktadır. Bununla
23
birlikte yine doğa çocuğa en uygun çevreyi sunarak iç disiplin oluşturmasını
sağlamaktadır (Dresser, 2000:25).
Montessori sınıflarındaki materyaller çocuğa seçme özgürlüğünü vermektedir.
Bunun için yetişkin çocuğun gelişimini, ilgilerini, kişilik ve kavramsal kazancını göz
önünde tutarak çevreyi düzenlemektedir (Kahn, 2003a:146). Bu özgürlük ortamıdır ve
Montessori’ye göre gerçek disiplindir. Çocuk amaca yönelik görevler ve çalışmalar
üstlendiği zaman dikkati yoğunlaşmakta ve iç disipline ulaşmaktadır. Dolayısıyla
Montessori sınıfındaki özgürlüğün niteliği öz disipline odaklanan gelişime bağlıdır
(Daoust, 2004:52; Hsu, 1987:18).
Montessori sınıfında her çocuğun hareket etme özgürlüğü bulunmakta, ancak bu
özgürlük hem kendisine, hem de çevresine zarar vermeme özgürlüğüdür. Bu özgürlük
kendisi ile birlikte getirdiği sorumluluklarla bir disiplindir. Her çocuğun konuşma
özgürlüğü bulunmaktadır, bu özgürlükle gelen sorumluluk dinlemek ve anlamak
sorumluluğudur (Montessori, 1966:319). Çocuğun etkinlik seçme özgürlüğü
bulunmaktadır (Daoust, 2004:52), eğer istediği etkinlik için gereken materyal başka bir
çocuk tarafından kullanılıyorsa çocuk bekleme sorumluluğu ile bir disiplin
geliştirmelidir. Çocukların grup etkinlikleri ve grup oluşturma özgürlüğü bulunmakta
ancak çocuklar bir gruba girmeye zorlanamamakta, bir gruba zorla dahil
edilememektedirler. Grubun oluşturulması için, grup üyelerinin istekli olması ve bir
gruba dâhil olmak için ise grup üyelerinin kararlarına saygı göstermek gerekmektedir
(Korkmaz, 2006:68).
Montessori sınıflarındaki özgürlük ve disiplin anlayışı gerçek yaşamda
demokrasi ve barış ile özdeştir. Montessori yaklaşımında çocuklara verilen özgürlük,
çocukların hem kendilerine, hem topluma hem de doğaya karşı aldıkları
sorumluluklardır. Bu sorumlulukların geliştirilmesi iç disiplin ile mümkündür. İç
disiplin; insanlar arasında saygı, sevgi, barış, tahammül etme ve farklılıkları kabul etme
bilincinin gelişmesini sağlamaktadır (Williams ve Keith, 2000:218; Hedeen, 2005:186).
24
1.5.3. Bağımsızlık
Montessori’ye göre bağımsızlık doğum öncesinden başlamakta ve doğa
tarafından insanlara verilmektedir. Montessori bağımsızlığı şu örneklerle açıklamakta;
insanların cinsiyetlerini tercih edememesi her insana doğa tarafından verilen bir
bağımsızlığın olduğunu göstermektedir. Gebelik süresince bebek yaşamsal tüm
ihtiyaçlarını anneden almakta ve bu ihtiyaçlarını karşılarken anneye sormamaktadır.
Dolayısıyla bebek doğum öncesinde de bağımsızdır (Brewer, 2001:49).
Bebeğin dünyaya gelme çabası bağımsızlığın en önemli aşamasıdır. Bebek
dünyaya gelir gelmez yaşamını sürdürmek için çevresini etkin olarak kullanmaya
başlamaktadır. Bebeğin bu fiziksel bağımsızlığı bebeğe vücudunu çalıştırma
bağımsızlığını vermektedir (Torrence ve Chattin-McNichols, 2005:371;Kahn, 2003b:5).
Doğumdan sonra hareketleri ile çevresini kontrol eden bebek çevresini
keşfetmekte, çevresini keşfettikçe zihinsel yapısını geliştirmekte ve nesne devamlılığını
kazanmaktadır. Bebeğin nesne devamlılığını kazanması bebeğin zihinsel bağımsızlığını
kazanması aşamasında önemli bir adımdır (Hsu, 1987:17).
Fiziksel olarak çevresini keşfeden çocuk hareket bağımsızlığını kazanmakta ve
çevreyi etkin olarak kullanmaya başlamaktadır. Montessori sınıflarında çocukların
bağımsızlığını destekleyen bir ortam bulunmaktadır. Montessori sınıflarında çocuk
özgürlüğü etkin olarak kullanmak için bağımsızlığa ihtiyaç duymaktadır (Lilliard,
2005:81; Korkmaz, 2006:68).
Montessori’ye (1966:64) göre bir eğitim yaklaşımının çocuğun eğitiminde etkili
olabilmesi için çocuğa bağımsızlık yolunda yardım etme eğiliminde olmalıdır. Bu
yardım, çocuğun adına bir şeyi yapma değil, çocuğun kendi zihinsel, fiziksel ve
duygusal araçlarını kullanabilmesi için fırsatlar sunmadır (Rathunde, 2001:19). Eğer bu
fırsatlar çocuğa sunulmazsa çocuk ciddi bir engelle karşılaşmakta, bağımsız
olamamakta, zihinsel, fiziksel ve duygusal araçları kullanma becerisinden yoksun
kalmaktadır. Dolayısıyla çocukların bağımsızlıklarını kullanabilecekleri ortamların
hazırlanması, öğrenme için en uygun yöntemdir. Çünkü insanlık için bağımsızlık temel
bir ihtiyaçtır (Korkmaz, 2006:68; Dresser, 2000:25).
25
1.6.Montessori Eğitimi Yöntemi
Montessori eğitimi çocuğun kişiliğini geliştirmesine yardımcı olmakla beraber
çocuğun zekâsının kendiliğinden çalışmasına yönelik bir mantığa dayanmaktadır. Bu
eğitim yöntemi, hem bir gelişim felsefesi, hem de gelişime yardım etmek için temel
ilkedir (Korkmaz, 2006:67).
Montessori eğitimi; öğrenmeye başlayan çocuğun, doğal psikolojik eğilimlerini
kullanarak gelişimi destekleyen bir eğitim sistemi olarak tanımlanmaktadır. Bu
psikolojik eğilimler doğumdan yetişkinliğe kadar olan gelişimsel ilerleme, öğrenmeyi
ilerletme süreci, topluluklar oluşturma ve uygarlığın geliştirilmesi gibi temel insanlık
eğilimleri olarak görülmektedir (Dresser, 2000:22).
Mario Montessori (1998) bu eğilimleri şöyle açıklamaktadır (Akt.Dresser,
2000:22);
• Keşfetme/Araştırma ve kullanma eğilimi (Evreni ve evrenin en güzel
şeylerini aktif olarak araştırıp bulma eğilimi)
• İletişim kurma eğilimi (Düşünceleri, idealleri ve duyguları çeşitli yollarla
paylaşma eğilimi)
• Yönelme/Oryantasyon eğilimi (Zaman, yer ve toplum içindeki rolün
farkında olma eğilimi)
• Düzen eğilimi (Evrendeki bir çok şeyin farkında olma eğilimi)
• Kendini mükemmelleştirme ve onun için doğruluğa ulaşma eğilimi (İyi
bir insan olma eğilimi)
• Yaratıcılık/Soyutlama eğilimi (Gerçeklere dayalı fikirlere ve düşüncelere
sahip olma eğilimi)
Montessori eğitiminde anahtar süreç hayal gücü ve akıl yürütme sürecidir. Bu
süreç Montessori sınıfının her öğesinde bulunmaktadır.

Okuyun!

Çocuklarda Özgüven Geliştirme Yolları Nelerdir?

Genel anlamda özgüven bireyin kendi yeteneklerini, duygularını tanıması, kendini sevmesi ve kendine güvenmesi olarak tanımlanır. Ancak …

2 yorumlar

  1. Gülay Tanyıldız

    Merhaba Maria Montesorrinin Türkçeye çevrilen kitapları var mı biliyormusunuz ?

  2. Çok güzel bir yazı hazırlamışsınız. Montessori hakkında bilgi sahibi olmak isteyen biz veli ve öğretmenler için gayet hoş bir yazı. Ne yazık ki ülkemizde montessori eğitimi çok fazla bilinmiyor. Araştırmalarım da kısıtlı kalıyor. https://surup.net/cocuk-gelisimi/montessori/ burada da güzel bir yazı yakaladım. Bu tarz yazıların artmasını temenni ediyoruz!

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir