Cumartesi , Aralık 15 2018
Ana Sayfa / Genel / Sınav Kaygısı İle Nasıl Başa Çıkılır?

Sınav Kaygısı İle Nasıl Başa Çıkılır?

Sınava girme bütün eğitim seviyelerindeki öğrencilerin sıklıkla, yetişkinlerinse zaman zaman karşılaştıkları, kaygı ile iç içe olan bir değerlendirilme yaşantısıdır. Sınav kaygısı, bireyin sınav neticesinde elde edeceği akademik başarısızlığı genelleyerek bunu kişiliğinin başarısızlığı olarak algılaması sonucu kayn aklanan, dolayısı ile öğrenilen bilginin sınav esnasında etkili şekilde kullanılmasına engel olan ve başarının düşüşüne sebep olan yoğun şekilde yaşanan kaygı durumudur her yaş ve cinsiyet grubundan öğrencinin yaşadığı önemli bir sorundur.

İnsanın temel duygularından biri olan kaygı, günlük hayatın bir parçasıdır. Kaygı durumu alanyazında durumluluk ve süreklilik olmak üzere iki şekilde ele alınmaktadır. Sürekli kaygı insanın kişilik özelliğinden kaynaklanan kaygı şekliyken, durumluluk kaygı kişinin herhangi özgül bir durum karşısında hissettiği olumsuz netice beklentisi halidir. Bilhassa öğrenciler sınavlara ilişkin olumsuz netice beklentisi sonucunda durumluluk kaygı yaşarlar.

Sınav kaygısının sebepleri ve öğrenciler üzerindeki etkileriyle ilgili araştırma bulgularının yanında, sınav kaygısına neden olan etmenleri tespit etmek için psikolojik danışma yaklaşımlarından da faydalanılmaktadır. Bu yaklaşımların önde gelenlerinden biri de Ellis’in geliştirdiği Akılcı Duygusal Davranışçı Terapi’sidir (ADDT). Bu terapi modeline göre bireyler doğdukları ve etraflarını fark etmeye başladığı zamandan başlayarak çevreye dair bir takım görüş ve düşünceler geliştirirler. Ellis’e (1984) göre bu görüş ve düşünceler akılcı olan ve akılcı olmayan inançlar şeklinde gelişmektedir. Akılcı olan inançlar bireylere hayatta kalmak, acıdan uzak durmak ve akla uygun bir şekilde mutlu olmak gibi çok önemli temel amaçlarını gerçekleştirmeleri için yardım eden görüş ve düşüncelerken; akılcı olmayan inançlar bireylerin bu temel amaçlarına ulaşmalarını engelleyen yıkıcı görüş ve düşüncelerdir.

Sınav kaygısı, çocukluk çağında ortaya çıkan ve ilerleyen yaşlarda gittikçe etkisini gösteren bir duygu durumudur. Ev içindeki sıkı disiplin, kısıtlayıcılığı yüksek anne-baba tutumları, okuldaki otoriter eğitim-öğretim anlayışı; olumsuz, soğuk ve kırıcı öğretmen davranışları, ceza, az not verme ve zorlukla sınıf geçme şartları sınav kaygısının erken yaş larda gelişmesine uygun olan zemini hazırlamaktadır. Sıkça tekrarlanan okuldaki başarısızlıklar, yetişkinlerin olumsuz değerlendirmeleri ve bu tarz durumların bireyde çağrıştırdığı içe dönük tehdit duygusu sınav kaygısının gelişmesindeki önemli etkenlerdendir.

Sınav kaygısı, kişi normal yaşamında fazlası ile etkileyebilecek ve çoğunlukla tedirgin edebilen, kişinin davranışlarını büyük ölçüde etkileyen, uyumsuzluğa neden olan ve öğrencilerde sıklıkla görülen bir duygudur.

Sınavlar, eğitim – öğretim sürecinde öğrencilerin başa çıkması gereken önemli bir değerlendirme sürecidir. Ergen ve çocuklarda sıklıkla rastlanılan kaygı türü olan sınav kaygısı, sınavdan önce başlayan çeşitli psikolojik ve fiziksel değişikliklerle ortaya çıkan, kişinin sınav sırasındaki performansını olumsuz yönde etkileyebilen yoğun bir duygudur. Ailedeki ve toplumdaki yüksek başarı beklentisi, öğrencilerin üzerinde baskı oluşturmakta ve sınav kaygılarını artırmaktadır. Başarıyı direkt olarak etkileyen sınav kaygısı, akademik hayatta yaşanan stresli durumlardan etkilenmekte ve tükenmişlik riskini artırabilmektedir.

Sınav kaygısı aslında gerekli ve faydalıdır. Öğrenciyi öğrenmeye, bir amaç edinmeye motive eder. Faydalı olmayan yüksek ve aşırı kaygıdır. Aşırı sınav kaygısı başarısızlığa neden olur. İstenilen kaygı orta düzey kaygıdır

Sınav kaygısının nedenleri arasında zamanı etkin kullanamama, yanlış ders çalışma alışkanlıkları, mükemmeliyetçilik düşüncesi, başarısızlık korkusu, sınava çok fazla anlam yüklenmesi ve aile baskısı sayılabilir.

Sınavın yapılacağı ana kadar olan zamanın iyi değerlendirilmemiş olması ve sınava yeteri kadar hazırlanmamak sınav sırasında yaşanacak heyecanın kaygıya dönüşmesine sebep olur.

Sınav kaygısı, normalde bir kaygısı olmamasına rağmen, sınav yaklaştıkça ve sınav sırasında, el terlemesi, titreme, nefes almada zorluk, kalp çarpıntısı, yüz kızarıklığı, kas ağrısı, yemek yiyememe veya aşırı iştah, düzensiz uyku, zihin bulanıklığı, dikkati toplayamama, öğrenilenleri hatırlamakta güçlük, huzursuzluk, aniden kötü bir şey olacakmış gibi hissetme ve benzeriyle kendini gösterir.

Liebert ve Morris 1967 yılında literatüre sınav kaygısına iki boyut kazandırmıştır. Bunlar; kuruntu ve duyuşsallık boyutudur.

  • Kuruntu Boyutu: Sınav kaygısının biliş ile ilgili boyutu olup, başarısızlık sonucunda olacakları düşünmek, başarmak için gerekli yetenekler hakkında kuşku duymak gibi içsel konuşmaları içerir.
  • Duyuşsallık Boyutu: Sınav sırasında kaygıyla ilişkili fizyolojik tepkilerdir. Üşüme, kalp hızında artış, terleme, kızarma, sararma, gerginlik, mide bulantıları ve sinirlilik gibi fiziksel reaksiyonlar, duyuşsallık belirtileridir.

Sınav Kaygısının Nedenleri Nelerdir?

Sınav kaygısına neden olan faktörlerin başında sınavın yapılacağı tarihe kadar olan zamanın iyi değerlendirilememesi ve sınava gerektiği şekilde hazırlanmamak gelir.

Aslında sınavın kendisi bir sınav kaygısı sebebi değildir. Bireyce algılanış biçimi asıl kaygıya sebep olur. Memik sınav kaygısına neden olan faktörleri aşağıdaki gibi sıralamıştır:

  • Mükemmeliyetçi kişilik,
  • Yüksek düzeyde beklenti içerisinde olmak,
  • Çalışma alışkanlığının kötü olması,
  • Görevlerini ve sorumluluklarını erteleme,
  • Başarısız olmak ve değerlendirilmek endişesi,
  • Yorgun olma, uykusuz kalma ve hatalı beslenme,
  • Kötümser kişilik yapısı,
  • Ebeveynlerin, komşuların ve akrabaların, öğretmenler ve arkadaşlarınnöğrencinden beklentisinin fazla olması.

Sınav uyaranları şartlı uyaranlardır. Bu nedenle sınavın anlamı, kişinin daha evvelki tecrübelerine bağlıdır. Uyaranlar olumlu veya ilginç olarak algılanabileceği gibi, nötr veya tehdit olarak da algılanabilir. Bazıları değerlendirme konusuna olumlu bir olay olarak yaklaşabilir. Örneğin; kişi “başarılı olursam da olamazsam da bu benim için bir deneyim olacak, kendimi tanıyacağım ve sonuçta bir şeyler öğreneceğim ve kendimi geliştireceği” diye düşünebilir. Buna karşın kişi “başarısız olursam kimse bana saygı duymaz”, “babamın nazarında hiç değerim kalmaz” diye de düşünebilir. Sınav kaygısı olan kişiler, olumsuz bu tür yorumları, başka pek çok yorum yapma olasılığı olduğu halde doğruluğunu sınamadan temel gerçekler gibi kabul etme eğiliminde olabilirler.

Sınav Kaygısının Belirtileri Nelerdir?

Kaygı belirtileri ile depresyon belirtileri arasında belirgin benzerlikler vardır. Bunun yanında bu iki rahatsızlık çok sık bir şekilde bir arada görülür. Bu iki ana psikolojik rahatsızlık arasındaki ilişkiler iki ana boyutta ele alınabilir. İlki belirtiler açısından benzerlikler ve farklılıklar, buna bağlı olarak tanı ve ayırıcı tanı sorunları; diğer ise bu iki farklı tanı grubunun tanısa l olarak birlikteliğidir.

Depresif bozukluklar ve kaygıda görülen belirtiler incelendiğinde 3 gruba ayrılabilir:

1. Yalnızca depresif bozukluklarda görülen belirtiler (zevk alamama, depresif duygudurum),

2. Yalnızca kaygı durumlarında görülen belirtiler (aşırı tedirginlik hali vb.),

3. Her iki bozuklukta da görülen belirtiler (uykusuzluk, İştahsızlık vb.).

Aşağıdaki şekilde depresyon ve kaygı durumlarında görülen belirtiler
şematize edilmiştir.

Kaygı ve depresyon konusunda yapılan betimleyici, uzunlamasına, genetik, biyolojik ve tedaviye yanıt çalışmalarından elde edilen bulgularla ikisi arasındaki ilişki konusunda çeşitli açıklayıcı modeller ileri sürülmüştür. Klasik görüşe göre kaygı ve depresyon bir spektrum içinde yer alan, birbirinden az ya da çok farklı ve bazen birlikte olan sendromlardır. Depresyon ve kaygı belirtileri, temelde ortak bir nedene bağlı olan farklı dışavurumlardır, birisi
diğerinin ortaya çıkışını kolaylaştırabilir, kaygı ve depresyonu ölçen araçlar aslında ortak birçok belirti içerdiklerinden ortaya çıkan sonuç artefakt etkisidir.

Kaygı, bunaltı, can sıkıntısı veya hoş olmayan heyecansal bir endişe hali olarak tanımlanabilir. Bu durum kişiler tarafından, aşırı sıkıntı ve kaygı yaşantısı olarak algılanabildiği gibi, saçma korkular, rahatsız edici saplantılar veya zorlantılar, ölüm ve çıldırma korkusu, bedenini yabancı olarak algılama, bedensel işlevlerin yanlış yorumlanması gibi psikolojik semptomlar ile çarpıntı, tansiyon değişiklikleri, soluk renk veya yüzde kızarma, hava açlığı, soluk almada zorluk, hiperventilasyon, yutma güçlüğü, bulantı, kusma, ishal, karın ağrısı, sık idrara çıkma, ereksiyon, ejakülasyon bozuklukları, terleme, kızarma, soğukluk, tremor, parestezi, anestezi, baş dönmesi, bayılma hissi veya bayılmalar, kas gerginliği, motor huzursuzluk, ağrılar, yorgunluk, uykuya dalmada güçlük, uykusuzluk, boğazında düğümlenme, boğuluyor gibi hissetme duygusu, ellerinde aşırı titreme gibi bedensel semptomlar ile kendini gösterebilir. Belirtiler aniden veya giderek sıklaşan ve yoğunlaşan tarzda başlayabilir. Kişi kendisinde oluşan belirtileri genellikle gerçeğe uygun bir şekilde yorumlayabilir.

Sınav kaygısının kişide bir takım belirtilere neden olduğu bilinmektedir. Bu belirtiler zihinsel ve duygusal belirtiler, bedensel belirtiler ve davranışsal belirtiler olarak gruplandırılabilir. Sınav kaygısının zihinsel ve duygusal belirtileri arasında, felaket yorumları içeren düşünceler, dikkati toplayamama, konuları hatırlamakta güçlük çekme, sinirlilik, gerginlik, karamsarlık, panik, korku hali, güvensizlik, kontrolü yitirme hissi, çaresizlik ve heyecan gibidurumlar sayılabilir. Sınav kaygının kişide gösterdiği bedensel belirtiler ise sınav öncesindeki belirtiler ve sınav anındaki belirtiler olarak sıralanabilir.

Sınav öncesindeki belirtiler arasında uykusuzluk, kabus görme, çarpıntı, sinirlilik, terleme, solunum güçlüğü, karın ağrısı, bulantı, kusma, iştahsızlık, bitkinlik gibi belirtiler sayılabilir. Sınav sırasında ise ellerde titreme ve terleme, gerginlik, sabırsızlık, aşırı uyarılmışlık hali, dikkat dağınıklığı, soruları anlamakta zorlanma, sürenin yetmeyeceğini düşünme, sınavın kötü sonuçlanacağını düşünme, zor gelen sorularda paniğe kapılma gibi belirtiler sayılabilir. Sınav kaygısının davranışsal belirtileri ise kendisini, kaçma, ders çalışmayı bırakma, sınavı yarıda kesme, kaçınma, ders çalışmayı erteleme, sınava girmeme gibi şekillerde gösterir.

Sınav Kaygısıyla Baş Etme Yolları Nelerdir?

Kaygı, belli koşullanmalara dayalı olarak, bir iç sürecin ürünü olarak öğrenme yoluyla edinilebilir. Bundan dolayı kaygıyı azaltmak da öğrenilebilir. Hayatlarının her alanında sınavlara ve kaygıya maruz kalma ihtimali yüksek olan bireylerin, kaygı ile başa çıkma konusunda birkaç teknik bilmesi kaygının olumsuz etkinliğinin azalması açısından önemli görülmektedir.

İnsanlar kaygıları ile çeşitli şekillerde mücadele etmeye çalışırlar. Bazı yüksek kaygılı bireyler öğrenme konusunda kendilerinden daha az talepleri vardır. Bu şekilde kaygılarını indirgerler. Bazıları başarısız sonuçlar karşısındaki düşüncelerini revize ederler. Bazı bireyler de çalışma davranışları konusundaki yaklaşımlarını geliştirirler. Araştırmacılar sınav kaygısı konusundaki mücadele için bireylerin kendi kontrollerini sağlamalarına dönük
çalışmalar yapmaktadırlar.

Kaygıyla başa çıkmak ve kaygıyı denetim altında tutmak için kullanılabilecek yöntemlerden biri gevşemedir. Gevşeme sırasında düşünceler sakin ve huzurlu hale gelir, kaygı ve endişeye neden olan konular engellenir.
Beden tepkileri değişir, kalp atışları yavaşlar ve kas gerginliği azalır. Kas gerginlik belirtileri yavaş yavaş kaybolur. Beden gerginliğindeki ve endişeli düşüncelerdeki bu azalma, sakin ve huzurlu duyguların üretilmesini sağlar.
Gevşeme duygusu ile endişe duygusunu bir arada yaşamak güçtür. Çocuk, gevşeme yöntemlerini kullanarak, strese karşı fiziksel ve duygusal tepkilerini azaltmayı öğrenebilirse, başa çıkma becerilerini daha iyi uygulayabilir.

Cüceloğlu (2006); kaygıyla başa çıkma yollarını bilinçli olarak ve farkında olmadan uygulanan teknikler olarak, iki grupta incelemiştir. Farkında olmadan uygulanılan teknikler savunma mekanizmalarıdır. Savunma mekanizmasını kullanan birey, kaygı ve gerginlik azaltıcı bir teknik kullandığının farkında değildir. Bilinçli olarak kullanılan teknikler ise öğrenmek suretiyle elde edilir.

Johsnon (1979) kaygı ile başa çıkma konusunda iki konu üzerine vurgu yapmıştır. Bunlardan birincisi öğrenme aktivitelerinin rekabet üzerine değil işbirliği üzerine kurulmasının gerektiğidir. Rekabet ortamı öğrencilerin kaygılarının yükselmesine sebep olmaktadır (Johnson, 1979). Kaygı ile başa çıkma konusunda yapılması gereken bir diğer aktivite de öğretmen konumunda bulunan bireylerin öğrencilere hataların eğitimin bir parçası olduğunu ifade etmeleridir. Öğretmenler öğrencilerinin yaptıkları hataların düzeltmesini öğretim süreci içerisinde yaptıklarında bireylerin duydukları kaygı azalacaktır.

Slavin (1994) de sınav kaygısı ile başa çıkma konusunda öğretmenlere düşen bazı görevler olduğunu vurgulamıştır. Öğrencilerin; hatalarına karşı kabul edici davranışlarla karşılık görecekleri, rahat ettikleri, kendilerini rekabet etmek zorunda hissetmedikleri sınıf ikliminde daha az kaygı duyacaklarına vurgu yapılmıştır. Öğrencilere hata yapma imkânının verilmesinin de onların kaygılarını azaltacağı düşünülmektedir. Sınavlarda da öğretmenler kaygılı öğrencilerinin kaygı nedeniyle düşük başarı göstermemeleri için yapabilecekleri bazı çalışmalar bulunmaktadır. Sınavlarda verilen yönergelerin karmaşık olmaması gerekmektedir.

Öğrencilerin zaman baskısı olmaksızın, yaptıklarını kontrol edebilecek kadar zamana sahip oldukları sınavlar uygulanması sınav kaygısı ile başa çıkma konusunda önemli görülmektedir. Bu türden yapılan çalışmalar sınav kaygısı yüksek olan öğrencilerin sınav kaygısı ile mücadele gücünü artırması ve başarılarının yükselmesi beklenen bir durumdur.

Hill ve Wigfield (1984) sınav kaygısı ile mücadele konusunda bazı eğitimsel çözümler olduğunu söylemiş ve bunları maddeler halinde şu şekilde ifade etmişlerdir:

  • Sınıf ortamının öğrenciler için daha az stres oluşturucu ve endişe verici şekilde düzenlenmelidir (Bunun sağlanması; rekabete ve değerlendirmeye vurgu yapılmayan bir atmosfer oluşturulması, zaman sınırlamasının uygun olması ve makulleştirilmesi, hazırlanan sınavların açık ve net olması, başarılı sınav deneyimleri imkânı sunulması gibi durumlarla gerçekleşebilir).
  • Öğrenciler arasında notla ayrıştırmadan kaçınılmalı, notla değerlendirmek ve ayrıştırmak yerine öğrencilerin durumları ile ilgili raporlar sunulmalı. Ayrıca öğrenciler arasında ayrışma durumlarının entelektüel performansa, kişisel ve sosyal davranış ve gelişmeye bağlı yapılması sağlanmalıdır.
  • Öğrencilere zor görevlerle başa çıkma ve mücadele konusunda danışmanlık sağlanmalıdır.
  • Öğrenme ortamları kişiselleştirilmelidir.

Sınav kaygısının yarattığı olumsuz etkilerle başa çıkmak için araştırmacılar, çeşitli teknikler geliştirmişlerdir. Sınav kaygısı ile baş edebilmek amacıyla önerilen teknikler, stres ile baş edebilmeyi sağlayan tekniklerle benzerlik gösterir. Zira sınavın kendisi, bir stres yaratan kaynak olarak nitelendirilmekte; bilişsel, fizyolojik, davranışsal ve duygusal tepkiler oluşturabilmektedir.

Sınav kaygısı ile başa çıkmak bedensel, zihinsel ve davranış düzeyindeki düzenleme ve çabaları gerektirir. Başa çıkma teknikleri, kişinin, sınav öncesinde ve sırasında ortaya çıkan kaygı ve stresle mücadele edebilmesi, yüksek kaygı ve stres yaratan faktörleri, kontrol edebilmesi ve/veya ortadan kaldırabilmesi, olumsuz duygulara daha fazla yoğunlaşmayı engelleyebilmesi, dolayısıyla daha iyi sonuçlar elde ederek yaşamını daha uyumlu devam ettirebilmesi için kullanabileceği davranış ve düşünce stratejileri bütünüdür.

Stresle mücadelede en önemli stratejilerden biri, ortadan kaldırmaya gücümüzün yetmediği stresle birlikte yaşamayı öğrenmektir. Bunun anlamı her şeyden vazgeçmek değildir. Bunun anlamı bazı stres kaynaklarının kaçınılmaz olduğu gerçeğini kabul etmek ve bu kaynaklar konusunda eskisinden farklı bir düşünce tarzı geliştirmektir. Diğer bir deyişle stresli durum ya da olayları zihinsel olarak yeniden değerlendirmek gerekmektedir.

Semerci (2007)’ye göre temel olarak baş edilmesi gereken üç çeşit faktör vardır: Birincisi, bireyde rahatsızlık yaratan ve vücut tarafından ortaya çıkarılan, çoğunlukla fizyolojik belirtilerdir. Bunlar kontrol edilemeyen kaygı faktörleri sonucu ortaya çıkabilirler. Bir kaza, bir yakının rahatsızlığı buna örnek olabilir. İkincisi, kontrol edilebilen kaygı faktörleridir. Bunların üzerine etki edilebilir ve değiştirilebilir. Ders çalışma zamanının planlanması gibi. Üçüncü grup ise aslında tek başına kaygı uyandırmayan, ancak o şekilde yorumlanması sonucu kaygı oluşturan faktörlerdir. Sınav, buna iyi bir örnek teşkil edebilir. Sınava girmek tek başına kaygı uyandıran bir durum değildir. Üniversite mezunu, iyi ve severek yaptığı bir işi olan biri olarak hiçbir beklenti olmadan üniversiteye giriş sınavına girildiğinde, bir de iyi bir hayat kurmanın tek yolunun iyi bir üniversitede okumak olduğu düşünülerek sınava girildiğinde
oluşan kaygı düzeyleri arasında çok fark olacaktır. Aradaki fark aslında kaygının tüm kaynağının kaygı uyandıran durumun nasıl yorumlandığıyla ilgili olduğunu göstermektedir.

Berk (2000) sınav kaygısı ile baş etmede kaygının, gerginliğin ve stresin azaltılması olmak üzere temelde üç strateji üzerinde durmaktadır. Sınav soruları içinde mizahın kullanılması ile sınav kaygısının azalacağı buna karşın sınav başarısının artacağına ilişkin çalışmalara göre mizah kullanımı öğrencilerin kendilerine olan ilgiden uzaklaşmalarını sağlamaktadır. Berk çalışmasında, özellikle gülmenin öğrencilerin hormonal düzeyleri üzerine olumlu etkileri ile kaygıyı azalttığını belirtmektedir.

Sınav Kaygısı İle Başarı Arasında Nasıl Bir İlişki Var?

Kaygılı davranışlar, değişik koşullarda olumlu ya da olumsuz tepkiler olarak değerlendirilir. Kaygı tepkisi yapıcı olmadığı zaman, olumsuz sosyal tepkileri ortaya çıkarır. Fakat bazı kaygı tepkileri toplum tarafından yapıcı olarak nitelendirilebilir. Örneğin yüksek not almak için çılgınca çalışan çocuk toplum tarafından takdir edilir.

Kaygının olumlu etkilerinin genellikle öğrenme kuramlarında desteklendiği görülmektedir. Bu kuramlar yeni davranışların kazanılmasında, kaygının bir güdü rolü oynadığını kabul etmektedir. Ancak, kaygının davranışlarla olan ilişkisinin genellikle basit doğrusal nitelikte olmadığını savunulmaktadır.

“Yapılan araştırmalar beyinde katekolamin (stres sırasında salgılanan nörontransmitter) miktarındaki artışın, hatırda tutulan miktarı artırdığını, yakın bilgilerin hatırlanmasını düzenlediğini ve hafızada bilgi depolamayı olumlu yönde etkilediğini ortaya koymuştur. Bu sonuç öğrenme için belirli bir düzeyde stresin yol açtığı kaygıya ihtiyaç olduğunu, herhangi bir kaygı olmadan öğrenmenin zor olduğunu göstermektedir.”

Hull’a göre basit davranışların öğrenilmesinde yüksek kaygı etkilidir. Ama, karmaşık davranışların kazanılmasında kaygı, bireyin uygun alışkanlıklarına sahip olup olmamasına, zekasına, cinsiyetine ve sosyo –  ekonomik düzeyine göre hiç de güdüleyici olmayabilir.

“Bireyin önemli yıllarını dolduran okul yaşantılarında, kaygı, bazı zamanlarda ve bazı durumlarda şiddetle duyulur. Buna karşılık ebeveyn, öğretmen ve ilgili eğitimciler (rehber öğretmen, başöğretmen ve kimi gelişmiş toplumlarda okul psikologu), öğrencilerin içinde bulundukla rı bunalım, korku, sıkıntı ve endişeyi tam olarak farkedemezler, anlayamazlar. Bu durumda olan bir öğrenci ancak içinde bulunduğu ortamı bozduğu, diğerlerini saldırganlığı, kırıcılığı ve huysuzluğu ile tedirgin ettiği; ya da sürekli bir başarısızlık gösterdiği zaman dikkati çeker. Tersine, kaygılı öğrenci çalışkan, başarılı, ebeveyn ya da öğretmenlerinin beklentilerine uygun tarzda davranırsa, ne denli kaygılı olursa olsun, kendisini huzursuz ve mutsuz eden kaygı durumu diğerleri tarafından önemsenmez. Oysa belirli bir dereceyi aşan kaygı, öğrenmeye ve kişilik gelişimine ketvurucu olduğundan, ruh sağlığı yönünden kısa zamanda uzaklaşılması gereken bir durumu yansıtır.”

Başarıyı etkileyen etkenlerden biri de sınav kaygısıdır. Çoğu klinikçiler, kaygı ve heyecanın genellikle bireyin öğrenme ve hatırlama yeteneklerinde etkin olduğunu savunurlar. Öğretmenlik yaşantısı olanlar çok iyi bilir; bazı öğrenciler yazılı ve sözlü sınavlarda heyecanlanıp terlerler ve konuşmalarında duraksamalar görülür. Sınav bitiminde “bildiğim soruyu yapamadım, heyecandan ne söyleyeceğimi şaşırdım, birdenbire unutuverdim” diyen öğrenciler bunlara örnek olarak gösterilir. Özellikle sözlü sınavlarda, öğrenci karşısında kalabalık bir sınıfı ve otoriter kimliği ile öğretmeni görünce ne yapacağını karıştırır. Bugün öğretimin her kademesindeki öğretmenlerin çoğu yaptıkları değerlendirmelerde öğrenci kaygısını gözardı ederler.  Öğrenciler, bu kaygılarını yenmede kendilerine yardımcı olacak hizmetlerden de yoksundurlar.

Artık sınav kaygısının iki önemli öğesi olduğu büyük ölçüde kabul görmektedir; endişe ve heyecanlılık. Bu iki öge sınav başarısı üzerinde farklı etkilere sahip gibi görünseler de, her ikisinin de öğrencinin sınav ve öğrenme görevindeki başarısını azaltmada katkısı vardır. Bu nedenle, sınav kaygısı, durumluk kaygının özel formu olarak düşünülebilir.

Öğrenme sırasında stres verici şartlar artırıldıkça, yüksek kaygılıların başarısı daha da düşmektedir. Araştırmalarda stres verici şartlar olarak:
“Çok az vaktiniz kaldı, haydi çabuk olun”
“Bu kadar basit soruları bile yapamıyorsunuz, yazık size”
“Sen aptal mısın, doğru cevap önünde göremiyorsun”
“Bu kafayla bunları yapamazsın” gibi ifadeler kullanılmıştır.

Stres verici şartlar olarak ele alınan bu ifadeler kaygıyı arttırdığından yüksek kaygılıların başarısını düşürmektedir. Öğrenme ve çalışma motivasyonunu artırmak için kaygı yükseltici yaklaşımların motivasyonu attırmanın tam tersine başarısızlığa neden olmakt adır. Giriş sınavlarına hazırlanan öğrencilerde stresi yaratan; çok miktarda bilgiyi öğrenmek değil, öğrenme şartlarındaki stres verici öğelerin fazlalığıdır.

Zuhal Baltaş tarafından yapılan bir araştırmada, kolejlere giriş sınavlarına hazırlanmayan çocuklarda stres düzeyi, hazırlananlardan daha yüksek bulunmuştur.

Kaygı, sınavlar ve başarı arasındaki ilişki karmaşık olmasına rağmen kaygı ve akademik başarı arasında negatif bir ilişkinin varlığı söz konusudur. Düşük kaygı yüksek başarıyla ilişkilidir veya bunun tersi geçerlidir. Kaygı, çalışmayı güçleştirir, düşünce sürecine müdahale eder. Sınav kaygısının akademik başarı üzerinde uzun süren bir etkisi olduğu görülmüştür. Özellikle, yüksek kaygılı çocukların etkili problem çözme stratejilerini daha az kullandıkları, verilen ödevi yerine getirmede daha başarısız oldukları ve dikkatlerinin düşük kaygılı arkadaşlarından daha çabuk dağıldığı tahmin edilmektedir. Bunun sonucu olarak da, değerlendirme sınavlarında başarı ları düşük olmaktadır. Bu nedenle, sınav kaygısı ile akademik başarı arasındaki negatif korelasyonun varlığından şüphe etmek için bir sebep yok gibidir.

Özellikle de sınav kaygılı çocuklar söz konusu olduğunda bu durum daha belirgin olmaktadır. “Kaygı konusunda yapılan araştırmaların verdiği ilginç sonuçlardan biri de okul başarısının çok yüksek ve çok düşük olduğu durumlarda kaygı düzeyinin başarıyı etkileyen temel bir faktör olmadığıdır. Eğer öğrencinin okul başarısı çok yüksekse, kaygı, düzeyinin yüksek veya düşük olması başarısını çok fazla etkilememektedir. Aynı şekilde okul başarısı çok düşük olan öğrencilerin kaygı düzeyleri de onların başarısı üzerinde etkili olmamaktadır. Ancak ortada olan büyük çoğunluk için kaygı düzeyi başarıyı belirleyen temel bir faktördür.”

Bir öğrencinin kaygı düzeyi okul başarısına etki edebilmektedir. Eğer bir öğrenci çok kaygılıysa başarı seviyesi düşebilmektedir. Kaygılı öğrenciler kendilerini değerlendirirken yetersiz, hazırlı ksız veya değersiz gördükleri zaman sınavlarda daha çok hata yapmaktadırlar. Böyle öğrencilere fazla zaman verilirse veya başarısız olmaları halinde yeniden sınav yapılacağı söylenirse daha az hata yaptıkları görülmektedir. Sınavlarda başarısız olma ve sınıfta “başarısız” bir öğrenci olarak tanınma korkusu da, kaygılı öğrencilerin başarılarını gereği gibi gösterememelerine neden olmaktadır.

Hill’in (1972, 1976) teorisine şu şekilde destek verilmiştir. Yüksek kaygılı çocukların, değerlendirme durumlarında problem çözmeleri daha uzun sürmekte, bunlar daha az doğru yapmakta ve düşük kaygılı çocuklardan daha fazla kopya çekmektedirler. Bununla beraber, başarı deneyimleri çok olan yüksek kaygılı çocukların başarısı, düşük kaygılı yaşıtlarıyla neredeyse aynı olmaktadır. Bu sonuçlar, yalnızca başarısızlık deneyimlerinin yüksek kaygılı çocukların değerlendirme ortamlarında düşük başarılarıyla ilgili olduğunu göstermekle kalmaz, aynı zamanda, yüksek kaygılı çocuğun, değerlendirmeci olmayan sınav ortamlarının başarılarını artırdığını da göstermektedir. Bu durum muhtemelen çocukların başarı motivlerinin, başarısızlık motivlerinden daha güçlü çalışmasından kaynaklanmaktadır.

Öğrenme ve motivasyon arasında ters dönmüş (n) bir “u” ilişki si olduğundan bahsedilmiştir. Kaygıyla öğrenme, daha doğrusu, kaygıyla başarı arasındaki ilişki de buna benzemektedir. Yüksek derecede kaygı başarının düşmesine neden olurken, kaygı orta şiddette olduğunda başarı en yüksek seviyeye ulaşmaktadır. Kaygı düzeyinin çok düşük olması veya hiç olmaması da başarı düzeyinin düşmesine neden olabilmektedir.

Hill ve Saranson (1966), öğrencilerin kaygı düzeyleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla yürüttükleri bir uzunlamasın araştırmada, düşük kaygı grubundaki öğrencilerin daha başarılı olduğuna dair bulgular elde etmişlerdir. Benzer şekilde, Spielberger (1980), öğrencilerin sınav kaygısı düzeyi ile okul başarısı arasındaki ilişkiyi incelediği bir araştırmada, iki değişken arasında anlamlı olumsuz ilişki olduğunu ve yüksek sınav kaygılı bireylerin okul başarısı ile öğrenme gibi bilişsel etkinliklerde daha düşük verim elde ettiklerini gözlemiştir.

“Pavlov (1927), Gantt (1942), Masserman (1963), Now rer (1940) ve Miller (1948) fare ve domuzlarda yaptıkları araştırmalarla kaygının öğrenme ile olumlu bir ilişkisi olduğunu göstermişler, stres ve kaygının fizyolojik ilişkilerini araştırmışlardır. Böylece kaygının deneyimsel araştırmalarına karşı gittikçe artan bir ilgi ortaya çıkmıştır. J.Dollard’ın da kaygı ile ilgili görüşleri öğrenme kuramlarını ilgilendirmektedir. Hilgard ise kaygıyı şartlanmış bir
korku olarak kabul etmiştir.”

Wine, yüksek sınav kaygılı öğrencilerin değerlendirme ortamlarında, düşük sınav kaygılı öğrencilere göre daha başarısız olduklarını görmüş ve bu performans farklılığını açıklamak için “Dikkat Hipotezini” önermiştir. Bu hipotezde, yüksek sınav kaygılı bireylerin, sınavla ilgisiz bilişsel yaşantılara girdiklerini; içsel tepkilere odaklaştıklarını, bunun da dikkatlerini dağıtarak, başarılarının azalmasına yol açtığını savunmuştur.
Bu ilişkinin nedenleri çok karmaşıktır. Yüksek kaygılı olan öğrenciler akademik olmayan konularda o kadar kaygı duyabilirler ki, çalışırken ilgili konuya kendilerini yeterince veremezler; ya da test durumunda o kadar kaygılanırlar ki “tutulup kalırlar”. Fakat bu ilişkide dikkat de önemli bir etkendir. Yüksek kaygı, öğrencilerin zihinlerini çalıştıkları konu üzerinde toplamalarını önler, özellikle neyi öğrenmeleri gerektiğini görmelerine engel olur.”

Kimi zaman anne ve babalar düşük not alan çocuklarını azarlamakta, öğretmen de düşük notu ceza aracı olarak kullanmaktadır, öğrenci bu durumda yüksek not almak için öğrenmeyi gerçekleştireceğine, kopya çekmek gibi olumsuz yollara başvurmaktadır. Düşük not almak öğrenciyi acı yaşantılara iterken, yüksek not almak öğrenciye haz veren yaşantılar hazırlamaktadır. İşte bu nedenle öğrenci kendine olan güvenini yitirmemek, başkalarının gözünden düşmemek, benliğini korumak için sınavlarda başarısız olmamanın gerektiğini bilmekte ve sınavları birer kaygı kaynağı olarak görmektedir. Bu yüzden, her insan gibi öğrenci de sınanmaktan çekinmektedir.

Çevrenin öğlenciden beklentisi, olaylara verdiği anlam, öğrencinin kaygı yaşamasına neden olmakta, bu da öğrencinin sınavı farklı şekilde algılamasına yol açmaktadır. Bu yüzden öğrenciler tarafından sınav genellikle kâbus olarak algılanmaktadır).

Sınav kaygısı üzerinde yapılan deneysel araştırmalarda elde edilen bulgular kısaca şöyle özetlenebilir:

  • Basit öğrenmelerde, kaygı, aynen dürtü kuramında iddia edildiği gibi davranış ve başarıyı hızlandıran, kolaylaştıran bir güdü etkisi yaratır. Böylece kaygılı bireylerin basit işleri öğrenmeleri, kaygısızlardan daha çabuk ya da daha kolay olur.
  • Karmaşık ve güç işlerin ya da becerilerin öğrenilmesinde kaygının etkisi; zekâ, yapılacak işin güçlüğü, yapılacak işin mahiyeti ve bireyin alışkanlıkları gibi değişkenlere bağlıdır.
  • Zekâsı yüksek olan bireyde kaygı güdüleyici etkide bulunarak davranışı kolaylaştırır ve başarı seviyesini yükseltir. Burada zekâ ile başarı arasında yüksek olumlu bir bağıntı vardır.
  • Oysa, zekâsı yüksek olan bireyde kaygı düşük olduğu zaman zekâ ile başarı arasındaki bağıntı hemen hemen tamamen ortadan kalkar. Burada sadece kaygının zekâ ile başarı arasında yöneltici (moderate) bir değişken olduğu söylenebilir.
  • Düşük zekâlı bireyde kaygı yüksek olduğu zaman bu iki değişken arasındaki ilişki ters yönlüdür. Kaygı seviyesinde bir azalma görüldüğü oranda başarı seviyesinde bir yükselme olur.
  • Zekâ seviyesi ne olursa olsun kaygının etkisi verilen işin ne denli güç olduğuna bağlıdır. Zekâ seviyesinin kontrol altına alındığı birçok deneyde, yapılacak işler serisi, güçlük seviyesine göre ayarlanıp kaygı ile bağıntısı incelenmiştir. Sonuçta bu iki değişkenin aynı zamanda alışkanlıklar bütününe bağlı olduğu görülmüştür.
  • İşin özelliği önemli bir değişkendir. Örneğin sözel davranımı gerektiren işlerde kaygı, sözel olmayan davranımı gerektiren işlerden daha kesin olarak ketvurucu etkileri yaratır. Burada sözel davranışların sözel olmayan davranışlardan daha karmaşık bir olay olduğu belirtilir ve daha çok kaygı yarattığı ortaya konur.
  • Kaygı, cinsiyet ve sosyo-ekonomik sınıf ile de etkileşim göstermektedir. Kaygı durumu çoğunlukla orta sosyo -ekonomik sınıflarda ve kızlarda daha yaygın olan fakat orta sınıf erkeklerde daha ketvurucu etkileri olan bir boyuttur. Cinsiyet ve sosyal sınıf farkları sürekli bir etkileşim göstermekte ve çeşitli araştırma bulguları farklı etkileşimleri ortaya çıkartmaktadır. Örneğin işçi sınıfından gelen erkek çocuklarında kaygı, onların
    akademik sahada daha başarılı olmalarına, fakat işçi sınıfından gelen kız ve orta sınıftan gelen erkek çocuklarında ise başarısız olmalarına yol açmaktadır. Kaygı araştırmaları çoğunlukla orta sınıf çocukları üzerinde yapılmış ve araştırmalarda kaygının erkek çocuklarında ket vurucu etkisi her defasında anlamlı bir seviyede saptanmıştır. Oysa orta sınıf kız çocuklarında kaygının yüksek ya da düşük oluşu öğrenme ve başarı seviyeleri üzerinde anlamlı bir değişikliğe yol açmamıştır.
  • Bir grup olarak alındığında, kaygılı çocuklar kaygısızlardan daha yaygın bir şekilde akademik başarısızlığa uğramaktadırlar. Sınıf geçme bir ölçüt olarak kullanıldığında, sınıfta kalanlar arasında kaygıların yüzdesi oldukça kabarık bulunmaktadır.

Okuyun!

Üstün Yetenekli Çocuklar Hangi Özelliklere Sahiptir?

Üstün yetenekli Çocuk Kimdir? Üstün yetenekten ne anlaşıldığı, farklı yer ve zamanlarda kullanılan yetenek tanımına, …

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir